Mon expérience de la philosophie aux cycles 1 et 2

 

J’ai découvert la philosophie à l’école  en novembre 1997, deux mois après avoir été nommée à l’école publique de Saint-Didier-sous-Riverie. J’avais alors en charge la classe de cycle 1 (petite et moyenne sections de maternelle). Mon collègue, Rémi Castérès, avait reçu un courrier d’Agnès Pautard, Jacques Lévine et Dominique Sénore, l’invitant à une réunion afin de présenter une expérimentation pédagogique, intitulée « Une communauté de chercheurs philosophes, de l’école maternelle jusqu’au collège ». Le protocole était brièvement décrit. Ce qui m’a marquée, c’était une liste de questions à poser aux élèves : Qu’est-ce qu’une grande personne ? Est-ce que tout le monde est pareil ? Existe-t-il des gens stupides ? J’ai tout de suite supposé que ces questions trouveraient résonance chez mes élèves ; cela m’est apparu comme une évidence : à l’école, on ne pose pas ces questions, et pourtant chacun aurait des choses à dire. Je me suis également dit qu’en posant de telles questions, j’allais donner à mes élèves un statut de grands, de personnes qui pensent, et qui ont le droit à cette pensée.

 

Nous sommes donc allés à cette réunion, à l’IUFM de Lyon. L’équipe s’était déplacée pratiquement au complet, car nous étions tous très intéressés : mes deux collègues de cycles 2 et 3, Jacques Pichon et Rémi Castérès, deux aide-éducatrices, et moi-même. Nous nous sommes appropriés un protocole assez lourd, avec enregistrements, prises de notes, retranscriptions des interventions. Et nous nous sommes engagés sur le long terme, pour des rencontres fréquentes afin d’analyser ce qui se passe dans les classes.

 

J’ai donc commencé la philosophie dans ma classe de cycle 1. J’ai mis en place cette activité l’après-midi, alors que les petites sections étaient à la sieste. Il me semblait clair qu’on ne pratique pas la philosophie avec des élèves de petite section. Il faut une maîtrise suffisamment élaborée du langage pour échanger avec les autres sans intervention de l’adulte. Il faut comprendre les questions et tenter d’y répondre. Il faut être capable d’entendre l’autre. Et je n’ai pas changé d’avis à ce sujet, sauf bien sûr pour quelques exceptions. Il n’est pas possible de commencer la philosophie avant la moyenne section.

 

Dans l’équipe, nous avons décidé de poser la même question dans les trois cycles. La première a été choisie très facilement : Qu’est-ce qu’une grande personne ? Il nous semblait que les élèves de tous âges pouvaient réfléchir à ce sujet. Le jour où a eu lieu la première séance de philosophie dans ma classe, j’étais très émue. Je sentais qu’on abordait là quelque chose d’important et j’avais le trac. J’ai expliqué aux élèves qu’ils allaient réfléchir ensemble à propos d’une question et que cela s’appelle la philosophie. J’ai présenté le protocole :

  • Je n’interviens pas, afin de laisser les élèves exprimer leur propre pensée ;
  • La séance dure dix minutes.
  • On attend d’avoir la parole pour s’exprimer et c’est moi qui la donne.

 

En fait, je suis intervenue plusieurs fois pour répéter la question. Les enfants, absolument pas habitués à cette pratique, s’exprimaient peu et attendaient mon intervention. Je ne me suis cependant pas autorisée à dire autre chose que la question d’origine. Je suis convaincue qu’il ne faut pas parler au cours d’une séance de philosophie. Des expériences filmées dans d’autres classes m’ont montré que la moindre intervention de l’adulte oriente la pensée des enfants. Même notre regard, des mimiques, peuvent faire évoluer leurs échanges. Il faut se taire, et si possible ne rien montrer de nos émotions. Mais pour cela, il faut accepter de ne pas recevoir de la part des élèves la bonne réponse. Cela demande de changer le regard qu’on a sur notre métier, et sur les relations entre l’élève, l’enseignant et le savoir. Il faut accepter le fait que les enfants sont capables de penser sans nous, et faire preuve d’humilité.

 

Ce n’est pas comme dans les autres disciplines de l’école primaire, où l’enseignant attend de ses élèves, à un moment ou un autre, la réponse à la question posée. Lorsque celle-ci est trouvée, le maître veille à ce que chaque enfant intériorise cette réponse, et se l’approprie. Dans le cas de la philosophie, on reste à la fin dans une situation où chacun a construit sa propre pensée, et elles sont certainement toutes différentes.

 

Dès la première séance, j’ai senti que les enfants avaient conscience comme moi de l’importance de ce moment. Ils étaient sérieux , très calmes. J’ai observé certains élèves qui tripotaient beaucoup leurs vêtements, gigotaient sur leur chaise, comme si cette pensée réveillait au fond d’eux quelque chose de l’ordre du corporel. Dans leurs interventions, ils faisaient souvent référence à leur vécu, ils racontaient des anecdotes en lien avec la question posée. Parfois, ils s’éloignaient du sujet, emportés par leur propre logique. Ils se servaient beaucoup de ce que pensent et de ce que disent leurs parents.

 

La séance de philosophie, dans l’emploi du temps de la classe, était située juste avant le travail en ateliers mathématiques, graphiques, plastiques. Or, très vite je me suis rendu compte que les enfants, après une séance de philosophie, ne parvenaient pas à entrer dans une autre activité. Certains éprouvaient le besoin de parler encore, d’autres ne faisaient rien, d’autres enfin faisaient ce que j’avais demandé, mais juste parce qu’il fallait le faire, sans s’y investir vraiment. Alors, j’ai eu l’idée de leur demander, juste après une de ces séances, s’ils avaient envie de dessiner, à propos de la question de philosophie, ou à propos d’autre chose. Et là, j’ai été très surprise, car la majorité désirait dessiner, et rien d’autre.  J’ai donc proposé systématiquement, après chaque séance de philosophie, un temps de dessin.

 

A chaque fois, je précisais qu’on pouvait dessiner à propos de la question, ou à propos d’autre chose. Pourquoi ? Il m’a semblé que les élèves avaient besoin de dessiner, mais pas forcément de façon consciente et raisonnée.  L’important était de faire sortir les émotions, pas se focaliser sur les termes exacts de la question. J’avais le sentiment qu’en les laissant dessiner librement, je leur offrais plus d’espace pour exprimer ce qu’ils ressentaient.  Et ce n’est pas parce qu’ils dessinaient à propos d’autre chose qu’ils n’extériorisaient pas leurs émotions sur la question posée.

 

Ce temps de dessin a été une révélation ; les productions des enfants n’étaient pas destinées à être belles ou à faire plaisir, contrairement à ce qui pourrait se passer d’ordinaire. Elles semblaient répondre à un besoin. Je me souviens d’une petite fille qui, à l’heure de la récréation, au bout de 30 minutes de dessin, éprouvait encore le besoin de couvrir sa feuille de traits de couleurs. Certains dessins étaient selon moi très violents : les enfants y avaient quelque chose à exprimer, qu’ils sortaient du fond d’eux-mêmes. L’important n’était pas la production finale, mais la façon dont se comportaient les élèves : une grande concentration, beaucoup de sérieux là encore. J’avais le sentiment que c’était un temps nécessaire, une soupape permettant d’évacuer un trop-plein d’émotions.

 

Si j’avais attendu, de la part de mes élèves de cycle 1, des réponses aux questions posées en philosophie, il y a bien longtemps que j’aurais arrêté. On peut être déçu de ce que les enfants disent. L’important n’est pas là. Ce qui compte, c’est qu’au cours de ce moment, ils se posent ensemble des questions et cherchent ensemble des réponses. Ce qui est important également, c’est qu’ils écoutent la pensée de l’autre ; ils l’entendent et commencent à en tenir compte. Au bout de quelque temps de pratique de la philosophie, les élèves utilisaient beaucoup l’expression « Je ne suis pas d’accord avec… » au cours des séances. Ils commençaient à percevoir la parole de l’autre.

 

En ce qui concerne le choix des questions, comme je l’ai précisé plus haut, les trois enseignants avaient décidé de poser les mêmes. Très vite, nous avons du arrêter. En effet, c’est un leurre. Les élèves de cycle 3 peuvent avoir accès à des questions qui ne seraient pas compréhensibles pour des cycles 1, alors que certaines autres n’évoquent rien à des grands, et font beaucoup penser des petits.

 

Peu à peu, de nouvelles questions, non issues de la liste de départ, ont émergé dans la classe. Par exemple, un jour où j’avais dit à des enfants de fermer leurs vestes pour sortir à cause du froid, un élève m’a fait remarquer que la mienne était ouverte, et que, moi aussi, même adulte, je craignais le froid. Il m’a demandé si j’en avais le droit. Cela m’a suggéré une question pour une séance ultérieure : Est-ce qu’on a le droit de tout faire quand on est grand ? Et j’ai senti que les enfants avaient des choses à dire sur ce sujet.

 

Un autre jour, deux enfants n’étaient pas d’accord car l’un voulait embrasser l’autre, qui refusait. Ils sont venus me voir, m’ont exposé le problème, et je leur ai dit que cela me suggérait une question de philosophie : Quand est-ce qu’on s’embrasse ? Les deux élèves étaient satisfaits de constater que leur problème serait évoqué, et la séance, là aussi, a très bien fonctionné. Par contre, cela n’a pas intéressé du tout les cycles 3. Pour ces élèves plus âgés, la question n’était pas philosophique. Les réponses étaient évidentes, et sensiblement les mêmes pour tous.

 

Au cours d’une séance de philosophie où la question était Peut-il être utile de mentir ?, les enfants ont beaucoup abordé le thème de la confiance. Plus tard, j’ai donc eu l’idée de poser la question Qu’est-ce que c’est, avoir confiance ? Je ne suis pas convaincue que c’était une bonne idée ; ils avaient peu de choses à dire. Ils en avaient parlé suffisamment lors de la séance sur Peut-il être utile de mentir ? C’était pour eux une répétition. A d’autres occasions, j’ai remarqué qu’avec des cycles 1, il ne faut pas poser deux fois des questions qui se ressemblent, qui ont un rapport, qui évoquent des concepts proches. Lorsque les enfants en ont parlé une fois, ils ne souhaitent pas y revenir, ni approfondir. Ils semblent qu’ils aient fait le tour de la question, et qu’ils ne soient pas prêts à y réfléchir à nouveau.

 

A la fin d’une séance, les élèves m’ont demandé s’ils pourraient eux aussi proposer des questions, ce que j’ai accepté immédiatement. La première proposition a été : Qu’est-ce qu’un marteau-piqueur ? Etonnée, j’ai demandé à l’élève pourquoi elle avait posé cette question. Sa réponse a été la suivante : Parce que c’est difficile. Il y a eu alors une discussion sur ce qu’est une question de philosophie, et nous sommes tombés d’accord sur cette réponse : C’est une question à laquelle on (les enfants et les adultes) n’a pas tous la même réponse. Et je leur ai montré qu’il existe une seule réponse à la question du marteau-piqueur ; je leur ai expliqué ce que c’est, j’ai montré des illustrations. Cela a bien clarifié les choses.

 

Parallèlement à cette pratique en classe, le groupe de travail, toujours piloté par Agnès Pautard, Jacques Lévine et Dominique Sénore, continuait à se rencontrer régulièrement pour travailler, échanger les pratiques et les observations, analyser les situations, et tenter de comprendre ce qui se passait dans la tête des élèves lors de ces moments. Nous nous sommes mis à leur place en vivant une séance de philosophie sur le thème du temps. Et cela m’a permis de comprendre combien il m’est difficile de réfléchir d’abord à ma propre conception, à partir d’une question. Puis il faut écouter ce que disent les autres, s’efforcer de le comprendre et d’y répondre. Peu à peu, ma pensée évolue, en se nourrissant des apports des autres personnes. Le plus difficile, me semble-t-il, est de mobiliser toutes les informations données par le groupe pour construire ma propre pensée.

 

Il m’est difficile de mesurer les effets de cette pratique dans la classe. Les élèves sont capables de s’écouter, d’échanger, de penser, de prendre en compte la parole de l’autre. Mais est-ce seulement du à la philosophie ? Le fonctionnement général de la classe, les autres temps de parole, la réflexion de chacun sur ses apprentissages, le regard sur l’enfant en temps que personne, tout cela contribue à faire des élèves ce qu’ils sont. C’est un tout, et on ne pourrait pas concevoir la philosophie dans une classe où les élèves n’ont pas la parole, n’ont pas de droits, et ne comprennent pas pourquoi ils sont là. Pour réfléchir ensemble à propos des grandes questions de la vie, il  faut avant tout s’autoriser à penser. L’enfant doit donc être reconnu par l’enseignant comme une personne pensante. C’est la condition indispensable pour mettre en place la philosophie dans une classe.

 

Au cours des quatre années où j’ai pratiqué la philosophie avec mes élèves de cycle 1, il leur est arrivé une fois de me demander de ne plus en faire. C’était vers la fin d’une année scolaire. Lorsque je leur ai demandé pourquoi ils voulaient arrêter, ils m’ont répondu : Parce qu’on est fatigués de penser…

 

Depuis un an et demi, j’ai quitté le cycle 1 pour prendre en charge le cycle 2 (grande section de maternelle, CP et CE1). Je retrouve donc des élèves que je connais bien, et qui ont l’habitude de pratiquer la philosophie. Nous en faisons une séance tous les quinze jours, pendant dix minutes. Là encore, je n’interviens pas. Parfois, la séance est filmée et nous la visionnons ultérieurement. Lorsque nous regardons la séance, chacun peut intervenir quand il le souhaite pour ajouter quelque chose, dire qu’on a changé d’avis depuis, demander des explications à un enfant, établir des synthèses…

 

Ils proposent souvent des questions. En voici quelques-unes :

Comment apprendre ?

A quoi servent les parents ?

Pourquoi les hommes sont-ils sur la terre ?

Pourquoi les hommes et les femmes veulent-ils se marier ?

Pourquoi l’espace est-il infini ?

Qui est Dieu ?

Comment le langage a-t-il été créé ?

 

Bien sûr, les choses semblent plus faciles qu’avec des élèves de cycle 1 : les enfants s’écoutent, prennent en compte ce qui a été dit pour construire leur propre pensée, et argumentent. Certains élèves, comme au cycle 1 par ailleurs, n’interviennent jamais. Pour moi, cela n’est pas un problème. Cela ne les empêche pas de construire leur pensée en écoutant celle des autres. J’avais remarqué, au cycle 1, que les enfants qui n’intervenaient pas étaient ceux qui avaient le plus besoin des dessins. C’était leur manière à eux d’extérioriser ce qu’ils ressentaient. Je constate aussi que certains enfants, qui ne participent pas, profitent de moments informels pour parler de la question, avec moi ou avec d’autres enfants. Le protocole est peut-être lourd ou angoissant pour eux.

 

Contraindre un enfant à parler lors des séances de philosophie reviendrait selon moi à l’empêcher de penser. Il dirait ce qui ne compte pas pour lui, il ferait du « remplissage ». Au cours des séances, je ne veux pas que mes élèves parlent, je veux qu’ils pensent. Parfois, il y a de longs silences, presque pesants. Je suis convaincue qu’ils sont nécessaire à la construction commune de la pensée. Et ils ne me gênent pas le moins du monde. Donc, je ne suis jamais tentée d’intervenir.

 

Il y a quelques jours, une anecdote m’a montré un effet de cette pratique ; cela s’est passé entre des élèves de grande section exclusivement. J’avais eu un entretien avec Marouchka et ses parents, car cette petite fille se plaignait de ne pas avoir de copains. Deux autres petites filles, Coralie et Audrey, sont très amies et ne se quittent pas. En revenant d’une séance de sport, sur le trajet,  Marouchka m’a dit, très souriante, qu’elle avait enfin trouvé une copine : Audrey. De retour en classe, Coralie était en larmes. Les autres m’ont expliqué qu’elle avait perdu sa meilleure amie, Audrey. J’ai donc proposé aux élèves d’en discuter. Beaucoup sont intervenus, et le sujet principal était de savoir si on peut avoir plusieurs amis. Certains ont dit leurs souffrances passées. J’ai eu le sentiment que la classe a beaucoup aidé Coralie, et les trois petites filles semblaient satisfaites. Au cours du bilan de fin de journée, Paolo a dit « J’ai beaucoup aimé philosophie ». Lorsque je lui rappelai que nous n’en avions pas fait ce jour-là, il m’a expliqué que la discussion à propos des trois petites filles, c’était de la philosophie.

 

Depuis six ans, la philosophie est inscrite à l’emploi du temps de ma classe. Au début, cela a généré beaucoup de questionnement de la part des parents. Au cours des réunions de rentrée, j’ai expliqué les raisons de cette démarche. Certains parents étaient inquiets devant l’éventualité de faire face à des questions difficiles, comme celle de la mort. Ils ont beaucoup discuté entre eux pour savoir si ce sujet avait sa place à l’école. Mais globalement, ils étaient intéressés et curieux. Nous avons refusé, en accord avec le groupe de travail de montrer aux parents des séances filmées avec leurs propres enfants. La philosophie est quelque chose de très intime, l’enfant s’y dévoile, et il doit savoir qu’il le fait en toute sécurité, sans le regard de ses proches.

 

Maintenant, les parents seraient étonnés, voire déçus, si la philosophie disparaissait des pratiques de la classe. Certaines familles ont des discussions très intéressantes à la maison, à propos des questions posées à l’école. Ils ont compris, pour la plupart, le sens de cette activité, et ne ressentent plus le besoin de me questionner à ce sujet. Il n’y a aucune peur.

 

Mais si je n’en mesure pas précisément les effets, pourquoi continuer ?

Il serait pour moi impensable de ne plus offrir cet espace de pensée à mes élèves. Quand ils font de la philosophie, ils sortent de l’espace école et réfléchissent à la vie, à leur statut d’être humain. Je veux que ces enfants grandissent et deviennent des personnes qui trouveront leur place dans le monde. Quand je vois combien ils sont capables de réfléchir, de s’intéresser à autrui, de se poser des questions sur le monde, je me dis que la philosophie y est sans doute pour quelque chose…

 

Corinne Famelart